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Modificazione del comportamento

Modificazione del comportamento

Le tecniche di modificazione del comportamento sono attualmente ritenute le tecniche di intervento più efficaci tra quelle in uso tra gli specialisti delle professioni d’aiuto. Servono in special modo a genitori e insegnanti con bambini con disabilità evolutiva di varia entità e sono determinanti nei casi di deficit comportamentali come eccessiva distraibilità, ritiro sociale ed eccessi comportamentali come ipercinesia, comportamento oppositivo e aggressivo, intemperanza. L’intervento adotta le strategie della psicologia cognitivo-comportamentale che consiste nella identificazione e descrizione di quei fattori ambientali che determinano comportamenti problematici, la scelta di un’appropriata strategia di trattamento per modificare il comportamento e la valutazione dei risultati. Le procedure vengono condivise con il personale al quale vengono assegnati compiti strutturati a vari livelli.
Le strategie di modificazione del comportamento si basano sul presupposto che la motivazione ad uno specifico comportamento nasce da una esigenza o bisogno. Una persona a cui viene attribuito un merito per l’efficacia del suo comportamento tenderà, in contesti analoghi, a produrre quel comportamento e nasce dal bisogno di essere riconosciuti competenti o essere efficaci. Se il comportamento si riferisce alla responsabilità o alla perizia la persona saprà che la sua responsabilità o la perizia dimostrata verranno costantemente riconosciuti e premiati. Così ad esempio, se ad un alunno che mostra accessi di rabbia scaraventando il quaderno in aria, alzandosi con fragore e uscendo dall’aula, quando gli viene chiesto di eseguire un certo compito, si reagirà con accondiscendenza, state pur certi che di fronte a stimoli analoghi il ragazzo reagirà allo stesso modo. In questo caso il rimedio consiste nell’applicare le tecniche di modificazione del comportamento. Facendo perno su opportuni e specifici rinforzatori efficaci (premi o ricompense) e su un buon dialogo con l’allievo l’esperto potrà essere in grado di diminuire gli accessi di rabbia del ragazzo nel corso di poche settimane. Lo stesso discorso vale per la disattenzione, le uscite dall’aula, le risposte intempestive, per abituare alla cooperazione, per la scelta del metodo di studio, per la cura degli oggetti, le buone maniere o il rispetto dell’ambiente e così via. La tecnica si basa sulla teoria del rinforzo della risposta operante. L’agire secondo modalità operanti riduce anche il fenomeno dell’etichettamento dei disturbi disfunzionali e delle sue conseguenze. Spesso per descrivere modelli comportamentali vengono usati termini o etichette riassuntive che hanno il merito di fornire rapidamente informazioni sul funzionamento della persona etichettata. Purtroppo, questa prassi produce alcuni significativi svantaggi quali la produzione di pseudospiegazioni che riconducono al problema principale con un ragionamento circolare, come ad esempio, se ci si chiede perchè un bambino invece di leggere “poi” legge “pio” si risponde ” perché è dislessico”. Ciò non spiega niente e non aiuta a risolvere il problema. Un secondo svantaggio consiste nel fatto che le etichette possono influire negativamente sul modo di trattare un individuo. Oltre all’effetto pigmalione, alcuni autori hanno dimostrato che ci sono meno probabilità che un insegnante incoraggi un bambino a insistere sulla soluzione di un problema se questi è stato etichettato come sessualmente abusato o mentalmente ritardato. Lo stesso discorso vale per quegli alunni ai quali è stata attribuita una etichetta di “violento”. In questo caso è poco probabile che si appronti una strategia di intervento ad hoc come la tecnica di modificazione del comportamento e si tende a giustificare gli accessi di rabbia o si ricorre alla punizione in questo modo rinforzando il comportamento disfunzionale. Un altro problema dell’etichettamento sommario è quello che ci spinge a focalizzare l’attenzione sul problema comportamentale della persona anzichè sulle sue risorse, come ad esempio, quando un alunno si mostra ipercinetico ma riesce ugualmente ad ottenere risultati soddisfacenti nella breve applicazione. Spesso fornire una etichetta come “patologico” o peggio, serve a fornire una giustificazione alla propria incapacità di affrontare il problema. La modificazione del comportamento consiste in una serie di procedure che possono essere usate per cambiare alcuni comportamenti in modo tale che gli individui non vengano più etichettati come in precedenza. Per il suo intervento lo psicologo cognitivo-comportamentale di comunità prepara l’assessment comportamentale cioè: descrive il comportamento problematico; identifica i possibili fattori ambientali che determinano quel comportamento; sceglie una appropriata strategia di trattamento per modificare quel comportamento; valuta i risultati;
controlla l’avvenuta modificazione del comportamento (follow-up).
L’assessment, con tutte le sue procedure, viene a formare un protocollo d’intervento oggetto di condivisione e viene sottoscritto dai contraenti. Le tecniche comportamentali servono per incrementare un comportamento positivo o ridurre un comportamento indesiderabile. Esse fanno uso del rinforzo positivo e dell’estinzione nelle varie articolazione delle procedure. Talvolta, quando un bambino esibisce un pianto apparentemente immotivato e per i genitori ciò costituisce un problema, bisogna in primo luogo stabilire l’origine di tale comportamento del bambino. Quando non ci sono dubbi che tale comportamento indesiderabile deriva dalla cattiva abitudine dei genitori di rinforzare il pianto del figlio con attenzione solo dopo estenuanti piagnistei allora è il caso di applicare la tecnica dell’estinzione e il rinforzo di comportamenti alternativi. E’ necessario, però, che il genitore o l’insegnante comprendano in che consiste tale tecnica e siano in grado di applicarla correttamente. Un discorso analogo lo si può fare per alcuni comportamenti che si verificano nella scuola come ad esempio le frequenti richieste di uscita dall’aula o la permanenza immotivata nei corridoi della scuola. Tutti questi comportamenti indesiderati piuttosto che essere modificati vengono rinforzati con i comuni interventi spontanei dell’insegnante il quale, infastidito dal comportamento petulante dell’allievo concede il permesso per sfinimento. Inconsapevolmente egli adotta in questo modo la potente tecnica del rinforzo intermittente per consolidare un comportamento sempre più difficile da modificare in futuro in senso adattivo. Il rinforzo intermittente si realizza ogni qualvolta noi ci aspettiamo una risposta che si verifica costantemente salvo rare eccezione come quando apriamo la porta di casa senza trovare nessun impedimento. Se, invece la chiave nella toppa trova qualche resistenza noi insistiamo con sempre più veemenza. Quando si sta attuando un programma di modificazione del comportamento è necessario ridurre la possibilità che altre persone rinforzino il comportamento che si sta cercando di sostituire. Questa ed altre risultano condizioni essenziali per l’efficacia dell’intervento. Un problema non secondario nella scuola e sul quale può intervenire lo psicologo cognitivo-comportamentale di comunità è quello della verifica della congruenza tra gli obiettivi cognitivi e quelli di socialità (spesso definiti “comportamentali”) per motivare comportamenti più adattivi degli alunni. Nella scuola esiste la prassi di definire gli obiettivi sia didattici che di comportamento. Nel redigere il POF (piano dell’offerta formativa) gli insegnanti si preoccupano di inserire tra gli obiettivi quelli che si riferiscono all’acquisizione di motivazioni di vario genere come ad esempio la motivazione allo studio autonomo, la motivazione ad un comportamento responsabile, la motivazione al rispetto delle regole, la motivazione all’ordine personale, ecc. Per il raggiungimento di tali obiettivi ci si propone di stabilire una relazione con l’allievo fondata sul rispetto dei suoi bisogni di autostima e autoefficacia. Nella comune prassi didattica oggi si tende a motivare l’alunno ai comportamenti suddetti, con delle attività supplementari e complementari alle normali sequenze disciplinari (curriculari) perché in questo modo si pensa che queste dovrebbero riscuotere maggiori consensi tra quegli allievi che mostrano difficoltà di socializzazione e scarsa motivazione allo studio. L’intento di questa operazione sarebbe quello di offrire un contesto più piacevole dove gli apprendimenti si concretizzino mediante attività alternative alla prassi dell’insegnamento frontale. In questo caso allora, le abilità oggetto degli interventi alternativi si riferiscono ad obiettivi che non riguardano quelli delle cosiddette attività curriculari. In questo modo e con questa prassi si interviene per rinfocolare la motivazione a comportamenti alternativi agendo però non nel senso di estinguere quelli indesiderati ma di produrne altri che si spera soppiantino questi ultimi. La incongruenza di questa operazione risiede nel fatto che i comportamenti indesiderati vengono solo attenuati in un contesto che favorisce abilità specifiche quali la creatività, abilità visuo-motorie e percettive (che alunni cosiddetti normodotati dovrebbero già possedere) e che difficilmente offrono una formazione che recuperi abilità di astrazione, di formalizzazione e logico matematiche o lessicali e grammaticali. Per conseguire queste abilità sarebbe necessario che questi alunni venissero impegnati in un programma di allungamento dei tempi della loro attenzione, di allungamento dei tempi della reazione di intolleranza, di sostituzione di risposte disfunzionali con risposte di cooperazione e di prosocialità e lo sviluppo di capacità di raccontarsi e di dare parola al conflitto. Rinforzando in questo modo il senso della propria efficacia e competenza si pongono le basi per il rafforzamento dell’autostima, l’accettazione sociale impostata su valori alternativi a quelli della prepotenza o del disimpegno. Includere un’attività piacevole per rinforzare un comportamento desiderabile è il metodo di elezione dello psicologo cognitivo – comportamentale. L’attività però dovrà essere funzionale al comportamento che sta introducendo altrimenti rischia di essere inefficace o addirittura favorire un comportamento diverso. Cioè il rinforzo deve essere contingente nei confronti di quel comportamento che si vuole introdurre. Molti educatori commettono l’errore di fornire rinforzi non contingenti quando pensano che creare un ambiente piacevole influenzi in modo positivo l’apprendimento degli studenti che si trovano in quell’ ambiente. Un rinforzatore è contingente per un comportamento specifico quando segue immediatamente quel comportamento e non altri, come ad esempio un premio molto gradito , ad esempio un voto sul quaderno, una ricreazione o una attività piacevole alla fine di un esercizio ben svolto. A volte, nella mia esperienza, è necessario un “ottimo” o “bravissimo” accompagnato da un sentito e chiaro segnale espressivo e anche da una carezza (nei piccoli) o una stretta di mano (nei grandi). Altre volte basta un “bravo” espresso con autenticità e partecipazione. Un’altra incongruenza consiste nel sottoporre comunque questi allievi ad apprendimenti curriculari in quanto essi dovranno essere presenti alle lezioni frontali in classe. Il rischio, purtroppo, è che gli allievi abituati ad attività “alternative” più piacevoli, percepiscano queste ultime non come attività che concorrono all’acquisizione di mete educative ma come un premio alla loro incapacità o disabilità contribuendo ad alimentare uno stereotipo. Dal punto di vista della teoria comportamentale questi interventi supplementari, agendo da rinforzatori del disimpegno, producono ulteriore reticenza e disimpegno e allontanano di fatto il conseguimento dell’obiettivo della motivazione ad un apprendimento più efficace. Gran parte degli insuccessi che si registrano nella scuola possono essere spiegati in questo modo.
Una prassi adeguata, atta a favorire l’acquisizione delle motivazioni di cui sopra dovrebbe essere imperniata su strategie di modificazione del comportamento piuttosto che su generiche attività complementari che, comunque, non dovrebbero mai essere considerate alternative alla comune prassi didattica (intendendo per “comune prassi didattica” tutte le strategie di insegnamento – apprendimento messe in atto dall’insegnante per permettere all’allievo il raggiungimento degli obiettivi curriculari). Definito che lo stabilirsi di una efficace e gratificante relazione tra insegnante e alunno, sebbene “territorio” della specifica professionalità dell’insegnante, concorre in modo determinante all’acquisizione di motivazioni adeguate da parte dell’alunno, rimane il fatto che l’attuale formulazione degli obiettivi per la motivazione risultano generici e come tali difficilmente perseguibili.
La motivazione a fare una cosa anziché un’altra nasce verosimilmente dall’attivazione di un bisogno alternativo. Ad esempio, se un alunno preferisce guardare la televisione invece di fare i compiti vuol dire che il bisogno di guardare quel programma è preminente rispetto a quello di ricevere una gratificazione per l’impegno mostrato. D’altra parte perché egli dovrebbe rinunciare ad un piacere immediato per uno differito? A parte le argomentazioni sulle abitudini di vita, sul contesto familiare e sui valori preminenti del contesto sociale, il problema che viene posto alla scuola non è come fare per rendere più “appetibile” per un allievo fare i compiti piuttosto che andare a giocare a calcio con gli amici, ma quello di agire per rendere più forte l’aspettativa del riconoscimento per avere svolto i compiti agendo sia sulle prerogative dei genitori che sulla relazione stabilita con l’insegnante.
La dimostrazione di questo ci viene dalla semplice constatazione che alcuni bambini con modesta motivazione allo studio svolgono più spesso compiti di certe materie che non di altre. In questo caso è probabile che la relazione con alcuni insegnanti sia strutturata in modo che al bambino risulta più importante o più facile svolgere quei compiti e non altri. Perché il bambino ha preferito svolgere i compiti in una materia e ha tralasciato le altre ? In altre parole: è stato spinto da una motivazione intrinseca o estrinseca? Cioè li ha svolti per il semplice piacere oppure pensava alla ricompensa che avrebbe ricevuto dall’insegnante il giorno dopo? Qualunque sia stata l’origine della motivazione quel comportamento indica inequivocabilmente che produce effetti desiderabili i quali avranno un’alta probabilità di ripetersi trasformando magari, una motivazione estrinseca in una più solida motivazione intrinseca.