Questo lavoro è stato pensato per tutti quei bambini e ragazzi che «appaiono per quello che non sono». La descrizione «Andrea raramente completa un compito assegnato, tende a perdere tempo o a parlare e si distrae facilmente, si scontra con i compagni, non rispetta le regole e reagisce alla minima contrarietà con collera e ostinazione», per esempio, induce facilmente a formulare un giudizio di scolaro demotivato o con poca attenzione verso la scuola.
Un bambino di questo tipo può essere descritto anche con alcune delle seguenti caratterizzazioni: «Presenta buone capacità di apprendimento, ma è disturbato dall'iperattività e dall'irrequietezza che gli impediscono di sviluppare le sue potenzialità; quando si trova di fronte a un compito in cui deve scegliere fra un certo numero di risposte, tende a reagire in modo impulsivo, a scegliere velocemente e senza riflettere», è «agitato, eccitabile e impulsivo, sempre in movimento e mai fermo»; spesso viene mandato fuori dall'aula «fino a quando si calma»; se rimproverato smette, per riprendere poco dopo con altri comportamenti disturbanti; «se viene messo da solo, continua a muovere le gambe e a giocherellare».
Questi atteggiamenti sono riconducibili alla sindrome da deficit di attenzione con iperattività. In casi del genere non basta la «buona volontà»: anche se il bambino vuole essere un bravo scolaro, il suo comportamento impulsivo e la sua incapacità di mantenere l'attenzione interferiscono pesantemente con la sua vita scolastica. Senza un trattamento adeguato, il bambino rischia l'insuccesso nel suo lavoro scolastico e i suoi amici possono essere infastiditi dalla sua mancanza di collaborazione nei giochi o nelle altre attività sociali. Ai ragazzi con sindrome da deficit di attenzione e iperattività e a tutti coloro che devono aiutarli a crescere e ad apprendere è rivolto il nostro programma. Questo contributo è frutto di un lavoro coordinato dal prof. Cesare Cornoldi con la collaborazione delle dottoresse Marina Gardinale, Annalisa Masi e Laura Pettenò attraverso una rielaborazione dei programmi di autocontrollo sviluppati in nord America da autori quali Douglas, Meichenbaum, Kendall, Braswell e Bloomquist.
Studiando procedimenti, tecniche e strategie, abbiamo cercato di ottenere un «programma di lavoro» che produca nell'alunno una riduzione degli aspetti impulsivi e poco riflessivi attraverso i modelli di autoregolazione nei vari ambiti delle esperienze. Un ringraziamento per la collaborazione ad Anna Maria Napolitano per i suoi preziosi disegni.

A chi è rivolto
Il programma di lavoro è stato messo a punto in modo da poter essere applicato, con gli opportuni adattamenti, a una gamma ampia di età, a partire dalla terza elementare fino alla terza media. La gestione degli incontri è stata pensata soprattutto per psicologi o psicopedagogisti, ma è possibile che venga effettuata anche da qualche insegnante attento e informato se mancano le figure specialistiche nominate sopra.

Chi è il bambino con difficoltà di attenzione e autoregolazione
Come già molti autori hanno scritto, un disturbo grave di attenzione (Sindrome da Deficit di Attenzione/SDA) con Iperattività è presente con una media di un alunno per classe e può rappresentare il 3-5% della popolazione scolastica. Pur essendo una sindrome identificata piuttosto precisamente nel DSM-IV/Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fourth edition (American Psychiatric Association, 1994), a un'analisi un po' approfondita, soprattutto nella casistica clinica, ci si rende immediatamente conto di quante variabili implicate in questa manifestazione comportamentale possano dare adito a dubbi e perplessità, non solo rispetto alla gravità delle manifestazioni imputabili al problema di attenzione, ma soprattutto nella discriminazione fra questo e i problemi comportamentali che talvolta possono addirittura essere identificati con veri e propri problemi della condotta (secondo il DSM-IV).
Per quanto riguarda l'iperattività, questa non è sempre presente e, anche rispetto alla stessa «attenzione», se vengono confrontate le prestazioni di ragazzi con livelli di attenzione adeguati, si è potuto notare come ci siano differenze in alcuni settori dell'attenzione ma non in tutti. I ragazzi con SDA hanno una capacità attentiva che permette loro di prestare attenzione a più stimoli contemporaneamente, ma trovano difficoltà a seguire le richieste di un compito senza distrarsi per il periodo necessario all'esecuzione dello stesso, anche se, in questo ambito, il contributo della motivazione è notevole. Non è difficile vedere un bambino con problemi di attenzione riuscire a protrarre lo span attentivo per un compito motivante. Tuttavia, i compiti giudicati motivanti sono spesso quelli che meno impegnano cognitivamente e strategicamente.
La tabella 1 offre un quadro sintetico di come questo tipo di disturbo sia stato rianalizzato dal DSM-IV (il manuale che ha la maggiore influenza in campo internazionale) e dall'ICD-10/Decima revisione della classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali (l'analogo manuale predisposto dall'OMS/Organizzazione Mondiale della Sanità, 1992). Quest'ultimo condivide la maggior parte dei criteri diagnostici del DSM-IV con una categorizzazione più definita. Nel DSM-IV vengono richiesti 6 item per il problema di attenzione o 6 item per l'iperattività/impulsività. Nell'ICD-10 la valutazione diagnostica viene fatta con almeno 6 item di disattenzione, almeno 3 item di iperattività e almeno 1 item di impulsività. Nell'ICD-10 la suddivisione del disturbo non viene fatta sulla base del tipo predominante, come si può vedere nella tabella 1 del DSM-IV, bensì specificando la condizione attraverso cui può essere soddisfatto anche il criterio di Disturbo dell'Attività e dell'Attenzione, sotto la rubrica Sindromi Ipercinetiche.

TABELLA 1
Criteri diagnostici del DSM-IV per il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività

Si noti che, come per altri disordini dell'infanzia, c'è stato ampio dibattito negli anni circa la descrizione più appropriata che legittimi questa sindrome sul piano scientifico, e i confini e le etichette che definiscono la sindrome sono cambiati ripetutamente negli anni.
Possiamo comunque concludere che nel ragazzo con SDA molto spesso sono presenti queste caratteristiche:
- Difficoltà di attenzione sostenuta che si riscontra in situazioni sia scolastiche che sociali. Inoltre si presentano frequentemente problemi nel prestare attenzione ai dettagli dei compiti da eseguire che producono i conseguenti banali «errori di distrazione». Spesso il risultato del lavoro dei ragazzi con SDA è incompleto, disordinato e poco curato; per loro è molto difficile lavorare su uno stesso compito per un periodo prolungato ed è anche per questo motivo che essi non riescono a raggiungere gli obiettivi prefissati dalla didattica scolastica. Sia in classe che nel gioco essi cambiano frequentemente attività in quanto perdono brevemente l'interesse in ogni iniziativa che venga proposta o che loro stessi iniziano.
- Iperattività, caratterizzata da una continua agitazione, difficoltà e rimanere fermo e seduto al proprio posto ed eccessiva attività verbale e motoria. Le manifestazioni dell'iperattività si modificano con l'età: prima dei sei anni l'iperattività è molto evidente e questi bambini corrono avanti e indietro per la casa arrampicandosi anche sui mobili. Dai sei anni in poi diminuisce la frequenza e l'intensità di questi comportamenti, sebbene per     loro sia sempre difficoltoso restare seduti a tavola per tutta la durata del pasto o guardare tranquillamente la televisione. Nell'età adolescenziale e adulta le manifestazioni dell'iperattività diminuiscono progressivamente di intensità, ma non scompaiono del tutto e persiste un senso di irrequietezza, un'incapacità a stare fermo o impegnarsi in una stessa attività per un periodo prolungato.
- Impulsività che rappresenta una caratteristica individuale abbastanza stabile nel tempo e si manifesta nella tendenza ad agire prima di aver riflettuto adeguatamente, nello «sparare» le risposte prima che sia stata completata la domanda, nel non riuscire ad aspettare il proprio turno nel gioco o in altre attività di gruppo. Sono quindi frequenti le intromissioni o i commenti indesiderati tra i compagni e con gli insegnanti, con conseguenze negative a livello sociale, scolastico o occupazionale. Oltre che con una persistente impazienza, l'impulsività si manifesta anche nell'intraprendere azioni pericolose prima di aver considerato le possibili conseguenze negative che possono generarsi.

Le differenze fra sindrome da deficit attentivo e problemi della condotta
Nel lavoro clinico spesso ci si scontra con la difficoltà di discriminare fra i problemi della condotta e i problemi comportamentali/relazionali derivanti dalle conseguenze dell'impulsività e da una scarsa capacità di autoregolazione non solo cognitiva ma anche emotiva.
In effetti numerose ricerche, tra cui quella di Biederman et al. (1987), affermano che tra il 30% e il 35% dei ragazzi con SDA presentano consistenti problemi di aggressività (disturbo oppositivo provocatorio o disturbo della condotta).
La discriminazione quindi fra problema della condotta come problema primario, e problema comportamentale secondario rispetto a quello dell'attenzione e dell'impulsività, avviene analizzando da un lato la preminenza di taluni problemi, dall'altro il contesto relazionale e ancor più quello sociale, quasi attraverso un processo per esclusione. Nei ragazzi con problemi di condotta si è riscontrata una maggior presenza di problematiche familiari, sono più presenti variabili psicopatologiche nella famiglia mentre le variabili cognitive incidono in misura inferiore.
Nel ragazzo SDA dobbiamo fare attenzione, sia nella fase diagnostica che nel trattamento, a quanti e a quali problemi comportamentali sono imputabili a fattori cognitivi come ad esempio l'incapacità di usare il pensiero sequenziale, e a fattori relazionali/interpersonali che hanno a che vedere con il modo in cui il ragazzo viene trattato, quali messaggi educativi gli vengono inviati, in quali circuiti relazionali viziati si viene a trovare.
Bisogna tenere presente che i ragazzi con SDA e con problemi di aggressività (che sono circa l'1%-1,5% dell'intera popolazione scolastica) sono i casi più difficili in quanto presentano più difficoltà cognitive dei soggetti con SDA pura e sono più aggressivi di quelli con disturbo oppositivo provocatorio o disturbo della condotta puri.

Il ragazzo SDA e il ragazzo con problemi emotivi
Anche sotto il profilo dell'emotività non sempre è possibile tracciare una linea di confine chiara che differenzi il disturbo SDA da altre manifestazioni. Il ragazzo SDA ha generalmente un atteggiamento meno preoccupato, rispetto al ragazzo con problemi emotivi, per eventi che lo hanno coinvolto negativamente nel passato e che potrebbero minacciarlo nel futuro. Anche su questo piano la «velocità/superficialità» dell'analisi delle situazioni lo rende ansioso più nella constatazione di un evento già verificatosi, magari con esito negativo, che nella previsione e anticipazione di quanto potrebbe accadere. Al contrario, il ragazzo ansioso è sempre concentrato sull'aspettativa di un evento che immagina pericoloso per la sua integrità fisica o psicologica. In questo caso la difficoltà di concentrazione o l'agitazione motoria è più una conseguenza del disagio provocato dall'ansia.
Non è insolito riscontrare che i ragazzi con SDA presentano anche problemi di autostima, che sono dovuti soprattutto alla constatazione dei frequenti insuccessi occorsi durante le loro esperienze curricolari e interpersonali. In taluni casi, se non adeguatamente supportati, questi ragazzi possono sviluppare uno stile di learned helplessness, il quale spesso rappresenta l'anticamera di un disturbo dell'umore.

Il ragazzo SDA e i problemi di apprendimento
Altra nota dolente per il ragazzo con deficit attentivo è costituita dagli scarsi risultati scolastici. Non sono rare le difficoltà di apprendimento in ragazzi con sufficienti o addirittura buone dotazioni intellettive di base. Non è difficile ricostruire quali siano i motivi che portano un ragazzo SDA ad avere problemi di apprendimento. Gli eventi cognitivi hanno bisogno di controllo quando è necessario prendere una decisione: c'è bisogno di riflessività, di dialogo interno. Quando tutto questo non avviene con una certa sinergia, il risultato non è ottimale e le conseguenze sul piano scolastico non si fanno attendere. Il problema di apprendimento nel ragazzo SDA si colloca in un sistema a interazione circolare fra processi cognitivi regolati dall'attenzione in modo scadente e strategie cognitive deboli che comunque non vengono poi adottate in modo funzionale. Ancora più complessa si rivela la costruzione di piani di esecuzione adeguati.
Anche nel ragazzo che ha soprattutto problemi di apprendimento possiamo frequentemente constatare che alcune difficoltà di autoregolazione e di «attenzione sostenuta» interferiscono con i processi cognitivi per lo svolgimento di un compito. L'assenza di autoregolazione (legata non solo all'impulsività, ma anche alla passività) può diventare un problema così rilevante da suggerire anche in questo caso l'uso di programmi di autoregolazione. Nel ragazzo SDA l'esito negativo dell'apprendimento ha come fattore scatenante le difficoltà attentive che, a loro volta, hanno contribuito a ostacolare l'implementarsi di strategie cognitive utili e una regolazione efficace dei processi cognitivi. Quindi il ragazzo SDA in situazioni ottimali non manifesta cadute specifiche nei processi cognitivi attivati in un compito; semmai la difficoltà si estrinseca nella loro regolazione e nella scarsa possibilità di costruzione di strategie efficaci e flessibili adeguate al compito.
Sebbene nel contesto italiano non siano stati ancora presentati dati specifici, gli insegnanti spesso riferiscono che i ragazzi con SDA evidenziano difficoltà nella comprensione del testo, nella soluzione dei problemi matematici e nello studio orale. Tutto questo potrebbe essere ascrivibile alle difficoltà strategiche e di organizzazione cognitiva descritte sopra, abilità indispensabili per realizzare detti compiti. Un'altra ipotesi che stiamo indagando con oppurtune ricerche è il deficit di inibizione dell'informazione irrilevante: la memoria di lavoro dei soggetti con SDA sarebbe ostacolata, nei processi di elaborazione, da numerosi input ancora attivi e che, normalmente, dovrebbero essere inibiti per riuscire a comprendere e a memorizzare in modo efficace.

Inquadriamo il problema in aspetti primari e secondari
Procediamo ora a una fase di individuazione più precisa del problema del ragazzo SDA che viene da molti autori considerato un disturbo almeno in parte transazionale (Henker e Whalen, 1989), risultato dell'interazione del ragazzo con i vari aspetti del suo ambiente sociale e dell'apprendimento. La relazione biunivoca che si viene a stabilire tra questi fattori fa sì che le implicazioni emotive/affettive e motivazionali non possano non influire (Prior e Sanson, 1986) sullo sviluppo dell'autostima e delle relazioni sociali con adulti e coetanei. Douglas (1983) considera che i processi di base per produrre una buona autoregolazione sono:
- investimento, organizzazione, mantenimento dell'attenzione e dello sforzo
- inibizione della risposta impulsiva
- modulazione dei livelli di attivazione in funzione della richiesta ambientale

Douglas afferma inoltre che l'attenzione selettiva rappresenta un indice poco utile per discriminare i ragazzi SDA dagli altri mentre è molto più indicativa l'attenzione sostenuta, cioè il processo che coinvolge l'attenzione in termini di durata nel tempo e il grado di autodirezione e organizzazione dell'attenzione stessa. Questo aspetto sembra essere direttamente correlato alla soluzione di problemi e alla costruzione di strategie per risolverli.
Il fallimento dei processi inibitori può essere coinvolto in quanto non aiuta il sostenimento del processo attentivo nel senso di autodirigerlo. Questi fattori sono importanti dal punto di vista evolutivo poiché possono frenare un'adeguata crescita e integrazione dei processi di elaborazione delle informazioni e di costruzione di efficaci strategie di risoluzione dei problemi. L'autoregolazione di questi processi nel ragazzo SDA risulta compromessa e non può non avere riflessi sulle credenze attributive e motivazionali dello stesso in quanto l'uso di strategie è a sua volta influenzato da processi attributivi di costruzione dell'autostima e di rappresentazione del Sé (Borkowski, 1988). In aggiunta a quanto detto, in questi ragazzi il naturale processo di mediazione verbale dei processi cognitivi e comportamentali che porta all'autoregolazione (Luria, 1961; Vygotski, 1960) non riesce a svilupparsi adeguatamente. Levine (1987) ha anche ipotizzato un deficit dei sistemi neurocomportamentali del controllo e in tale direzione si è mosso anche chi ha ipotizzato cause genetiche, biologiche e disfunzioni neurochimiche che hanno peraltro trovato riscontro nei risultati clinici dei bambini trattati farmacologicamente.
I problemi secondari (ma non di secondaria importanza per l'adattamento e la crescita del ragazzo) sono:
- le difficoltà di comportamento
- le difficoltà di relazione con i coetanei
- la scarsa capacità di regolazione emotiva (rabbia, frustrazione, ecc.)

Nelle difficoltà di comportamento si intravedono i riflessi dei fattori primari e delle reazioni circolari che si vengono a creare tra il ragazzo e i soggetti con cui egli interagisce (genitori, educatori, insegnanti). Frequentemente, e spesso inconsapevolmente, gli adulti, con rimproveri e prescrizioni ripetute, stabiliscono interazioni negative ripetute che possono imbrigliare il ragazzo in comportamenti disfunzionali. Le difficoltà di relazione con i coetanei spesso si manifestano con atteggiamenti bulleschi, difficoltà ad aspettare il proprio turno, difficoltà nel fare giochi dove, oltre all'abilità, sia richiesta la riflessione. L'impulsività motoria e/o emotiva ha frequentemente come esito quello di fare «terra bruciata» attorno al ragazzo che spesso non risulta fra i compagni «scelti» dalla classe o dal gruppo di gioco.

Fattori ambientali e educativi
Numerosi studi e l'osservazione clinica confermano l'ipotesi di un disturbo in parte transazionale dove, pur essendoci implicazioni di tipo biologico funzionale, l'ambiente dove tutto ciò si sviluppa e i sistemi relazionali con cui il ragazzo ha avuto a che fare durante il suo sviluppo determinano differenze spesso sostanziali.
Un ambiente disorganizzato non solo sul piano educativo ma anche su quello fisico non facilita lo strutturarsi di un ordine mentale così necessario a questi ragazzi. Viceversa, un ambiente fisicamente ed educativamente molto rigido (stare fermi, stare composti, continui rimproveri per lo scarso autocontrollo, eccessiva richiesta di ordine, ecc.) espongono il ragazzo a continui fallimenti e frustrazioni con le conseguenze implicite. Uno stile educativo basato sulla continua richiesta di spiegazioni riguardo a un comportamento inadeguato non trova esito in un ragazzo così naturalmente poco elaborativo. Il lasciare troppo spazio fin dai primi anni di vita all'autogestione, senza un valido supporto di guida da parte dei genitori che non riescono a prendere decisioni e, al bisogno, non danno ordini precisi e concisi di comportamento, lasciano il ragazzo da solo con le sue difficoltà e con scarse possibilità di interiorizzare comportamenti adeguati.

Il trattamento
I trattamenti si dividono principalmente in due filoni:
1. farmacologico
2. psicologico

Il trattamento farmacologico più efficace si è dimostrato quello con stimolanti, soprattutto Meltifenidato (Ritalin), non in commercio in Italia, o con le anfetamine (Benzedrina e Dexedrina). In generale i farmaci favoriscono l'aumento della vigilanza e dei processi attentivi e si dimostrano efficaci soprattutto nei casi più gravi. Il trattamento farmacologico ha comunque necessità di essere protratto nel tempo, non modifica quelle che sono le interazioni negative preesistenti con l'ambiente e soprattutto comporta spesso pesanti effetti collaterali di carattere fisico. L'intervento esclusivamente farmacologico ha poi la peculiarità di sottolineare ed evidenziare una sorta di stigmatizzazione del disturbo come «malattia», deresponsabilizzando chi interagisce con il ragazzo. Favorisce quindi tutta una serie di attribuzioni esterne da parte di genitori e educatori.
Vi sono invece varie forme di intervento psicologico che vanno dalla psicoterapia classica, a impostazione psicodinamica, alla modificazione del comportamento, alle tecniche di problem-solving interpersonale, al lavoro sulla famiglia, ai programmi intensivi estivi (per una rassegna si veda Richters et al., 1995).
La psicoterapia tradizionale, soprattutto se di tipo introspettivo o rivolta esclusivamente al ragazzo, non ha dato finora risultati chiari e definitivi. Hanno dato risultati interessanti i metodi che hanno come obiettivo il miglioramento delle relazioni con gli altri tenendo in considerazione il sistema interattivo e il contesto di azione del ragazzo. Un recente e promettente approccio si avvale inoltre di un intervento che mira allo sviluppo dell'autoregolazione (Kendall e Braswell, 1980), aiutando il ragazzo a costruire strategie di approccio per risolvere problemi cognitivi e interpersonali basandosi sui programmi di autoistruzione originati dal lavoro di Meichebaum (1977). A tale ultimo approccio si ispira il trattamento da noi proposto, che include l'aspetto relazionale e l'aspetto cognitivo-comportamentale, senza trascurare tutti gli aspetti attributivo-motivazionali, da un lato, e quelli metacognitivi dall'altro. Data la problematicità di molti casi e le difficoltà che si possono incontrare nell'ottenere anche modesti miglioramenti, conveniamo con l'idea oggi prevalente (si veda per esempio Richters et al., 1995) secondo cui si devono mobilitare tutte le risorse disponibili al fine di aiutare il soggetto SDA.
Il nostro programma costituisce la prima proposta strutturata in lingua italiana per la promozione delle abilità di autoregolazione. Sperimentazioni italiane che hanno mostrato l'efficacia di programmi di autoregolazione sono state effettuate per tesi di laurea e di perfezionamento da Annalisa Masi (con tre bambini della terza elementare) e da Silvia Gasperin (con un ragazzo di prima media). Il presente programma è stato sperimentato con buon successo dai dott. Vio, Offredi e Marzocchi (1997) nell'A.U.L.S.S. di S. Donà di Piave e nelle scuole elementari della provincia di Ferrara.
Esistono comunque molti problemi per la valutazione degli esiti di un lavoro su soggetti con problemi di autoregolazione (si veda Whalen e Henker, 1991). La prima valutazione deve riguardare i comportamenti problema a scuola anche se essa incontra il limite di essere affidata alla stima soggettiva dell'insegnante: si suggerisce di usare la Scala per l'individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività/SDAI (ed eventualmente la scala ridotta Conners Teacher Rating Scale/CTRS) prima e dopo il trattamento. Per il riferimento della scala completa CTRS si rimanda al volume di Kirby e Grimley (1989) nell'edizione italiana, Disturbi dell'attenzione e iperattività. In secondo luogo si possono usare riferimenti legati alla prestazione scolastica del soggetto (misure ottenute in collaborazione con gli insegnanti). In terzo luogo si possono avere informazioni relative all'ambiente familiare o all'autopercezione con le scale che abbiamo predisposto a tale scopo. A queste valutazioni possono essere associate procedure di testing cognitivo (qui noi proponiamo tre prove) ove gli effetti non sempre sono ugualmente evidenti (si veda Fehlings et al., 1991) per il fatto che le prestazioni del soggetto in ambiente «protetto» possono essere in generale più buone, anche inizialmente, e quindi meno informative.

Piani di preparazione per l'intervento
Anche se il trattamento da noi proposto può apparire rigido nelle proposte e nella sequenza degli obiettivi da perseguire, auspichiamo invece un approccio flessibile e individualizzato alle problematiche presentate dal ragazzo e/o dalla famiglia.
Come si può facilmente intuire, il primo obiettivo per l'operatore è la costruzione di un piano diagnostico dove già parecchie informazioni sono rilevabili dalle prove proposte al ragazzo, ma dove sarà importante arrivare a una discriminazione tra le varie manifestazioni (impulsività, problema di attenzione, iperattività, difficoltà relazionali, problemi della condotta) e magari riuscire a gerarchizzare una manifestazione rispetto alle altre. Esistono altri fattori associati al problema SDA rilevabili dall'intervista con i genitori, gli insegnanti o dall'osservazione diretta, che aiutano a focalizzare lo sforzo dell'operatore nella direzione più efficace.
Nella fase dell'intervento, prescindendo dagli obiettivi di ogni passo o seduta, l'operatore deve essere consapevole di dover tracciare un protocollo individuale per il ragazzo in cui, pur trattando tutte le abilità da acquisire, attenzione particolare (maggiori richiami, frequenti ristrutturazioni, riferimenti concreti, ecc.) va data alle abilità di cui si riscontra particolare carenza nel ragazzo stesso. Dalla tabella 2 che segue possiamo individuare alcune abilità fondamentali per il training del ragazzo SDA (alcuni materiali riportati in queste sezioni sono parzialmente ripresi da Braswell e Bloomquist, 1991).

Il ruolo della famiglia nel trattamento
È stato più volte fatto cenno all'importanza della famiglia per quanto concerne il contesto educativo e relazionale nel quale vive il ragazzo SDA. Non dobbiamo sempre pensare alla famiglia del ragazzo SDA come a una famiglia con problemi psicopatologici e con disordini gravi. La realtà non conferma costantemente questo. Noi pensiamo che si assista spesso all'adozione di strategie educative non adeguate per quel tipo particolare di ragazzo o, per dir meglio, le strategie educative, adottate anche se non funzionano, vengono utilizzate con rigidità e insistenza. Ciò denota uno stile educativo poco vario.

TABELLA 2
Abilità incluse nel traininig

La famiglia comunque non va mai colpevolizzata o trattata come quella che ha sbagliato tutto o quasi; non si deve veicolare ai genitori il dubbio che loro, come genitori, siano sbagliati, che non abbiano saputo fare, ecc. Gli operatori sanno qualcosa in più ma non possono avere la presunzione di avere le ricette giuste o peggio di «saper fare meglio» dei genitori. Se lo sanno fare non lo devono esplicitare. È importante promuovere la collaborazione dei genitori per meglio attivare quello che spesso per la famiglia si prospetta come un grande cambiamento. Dalla tabella 3 che segue si possono intravedere dei profili di osservazione utili all'individuazione delle strategie educative e delle debolezze relazionali della famiglia.

TABELLA 3
Fattori cognitivi e comportamentali associati alle disfunzioni relazionali della famiglia del ragazzo SDA

Spunti per discutere del problema con i genitori
Durante il primo incontro l'operatore dovrà prestare più attenzione a come i genitori vivono e si rappresentano il problema del figlio piuttosto che esordire con una serie di affermazioni e informazioni relative alla problematica del ragazzo. Avere la collaborazione dei genitori, attraverso un attento e misurato coinvolgimento, si dimostrerà di estremo vantaggio quando sarà necessario che il ragazzo trovi un adeguato supporto e incoraggiamento nell'applicazione pratica delle regole di autocontrollo nella vita quotidiana. Il genitore il quale pensa che il figlio sia così soltanto perché non vuole fare diversamente, che lo sgrida e lo riprende in continuazione senza adottare nessun atteggiamento positivo, può lavorare in buona fede al suo progetto, ma di sicuro remerà in senso contrario alla nostra direzione.
1. Bisognerà lentamente rivedere le attribuzioni dei genitori relative alle cause del problema del figlio.
2. Formarli nella gestione del figlio per aiutarlo a governare e risolvere le sue difficoltà.
3. Aiutarli a ottenere collaborazione da parte del figlio. È fondamentale siano coinvolti perché la loro collaborazione è importante per riverberare le acquisizioni del figlio durante le sedute e perché egli generalizzi, anche ad altri ambiti, il nuovo schema strategico per affrontare generiche situazioni di problem-solving.

Attribuzione dei genitori
Spesso i genitori attribuiscono genericamente ai problemi del figlio quelle caratteristiche comportamentali che sfuggono al loro controllo.
- Possono vedere il figlio come portatore di un problema su cui loro, come genitori, non hanno alcun potere sul piano educativo: «Lui è fatto così»; «Assomiglia a...».
- Talvolta, al contrario, non riescono a intravedere nel figlio caratteristiche specifiche del problema e si addossano la colpa dell'insuccesso educativo come unica causa.
- Spesso il genitore non ha aspettative nel senso che non crede che il bambino potrebbe comportarsi adeguatamente e in modo diverso.
- Talvolta i genitori vivono con un senso di impotenza la loro incapacità di controllo sul suo comportamento.
- Spesso sottolineano accanitamente una serie di comportamenti, sempre i soliti, e ignorano altri aspetti positivi del comportamento del ragazzo che possono diventare invece un punto di forza per creare un rapporto più sereno, non caratterizzato da continui rimproveri che facilitano l'instaurarsi di circoli viziosi.

L'intervento per la gestione del figlio
Su questo piano l'intervento, nel rispetto dell'approccio personale dell'operatore, dovrà promuovere cambiamenti affinché i genitori arrivino a pensare:
1. Anche noi genitori siamo una parte del problema di nostro figlio in quanto siamo in relazione con lui e con le risposte che lui dà all'ambiente.
2. È naturale fare degli errori, non si avranno cambiamenti immediati, ci saranno ricadute ma bisognerà ritentare e non scoraggiarsi.
3. Adesso che abbiamo capito qual è il problema, è utile insegnargli al più presto alcune modalità e/o regole di comportamento. In questo modo possiamo evitare che adotti comportamenti scorretti che a loro volta costituirebbero ulteriori fonti di frustrazione. Dopo potrebbe essere troppo tardi.
4. I problemi del ragazzo potrebbero non sparire ma il fatto di lavorare per una loro attenuazione o per una più facile gestione delle sue difficoltà costituisce un intervento significativo e valido per un miglior adattamento futuro all'ambiente del ragazzo stesso.
5. Anche io come genitore sono coinvolto nell'intervento, non solo l'operatore, quindi anch'io devo attuare alcuni cambiamenti per evitare che alcuni miei modi di fare possano innescare nel ragazzo vecchie modalità di risposta.

Consigli per aiutare i genitori ad aiutare il figlio
Il modo che, a nostro avviso, permette di rendere subito attivo l'aiuto dei genitori senza richiedere loro troppo sforzo, è quello di iniziare a capire che tipo di rappresentazione essi abbiano del problema relativo alla difficoltà di autoregolazione. Solo se si conosce questa rappresentazione sarà poi possibile trovare le strategie adeguate, note all'operatore, per apportare alcuni cambiamenti alla rappresentazione stessa e al comportamento del genitore rispetto al figlio.
È sconsigliato un intervento di tipo prescrittivo e troppo diretto se il genitore si trova su posizioni troppo diverse da quelle dell'operatore. Senza un linguaggio «comune» con la famiglia si rischia di «bruciare» interventi o prescrizioni che verrebbero eseguite male, con scarsa convinzione e che naturalmente non porterebbero ad alcun risultato.
L'operatore deve anche fare attenzione a non «convincere» che l'intervento eliminerà per certo tutti i problemi: questo potrebbe creare aspettative troppo alte con un effetto boomerang alle prime difficoltà. Sarà utile dare il messaggio che l'intervento è un potente aiuto se attuato con la collaborazione di tutti e che il contributo di tutti permetterà di aumentarne i benefici, aiuterà a sostenere la fatica e potrà essere utilizzato e in seguito generalizzato per ogni situazione problematica della vita quotidiana del ragazzo.

Aspetti cognitivi e comportamentali
Sulla base di tale premessa risulterà più efficace un trattamento che includa costanti contatti con la famiglia. Nel training viene sviluppata una parte generica rivolta al rapporto con i genitori: non si è voluto in questa prima fase di presentazione del trattamento definire in modo sistematico tutti i passaggi necessari per un efficace lavoro con i genitori, che abbisogna sicuramente di più incontri o molti più contatti di quanti ne vengono menzionati nell'attuale programma. L'operatore dovrebbe sicuramente avere chiari i punti fondamentali che possono essere riassunti nella tabella 4.
Dobbiamo comunque ricordare come l'apprendimento e il cambiamento non siano per il ragazzo, per i genitori e anche per gli insegnanti processi facili, diretti, di semplice attivazione. Le famiglie e i ragazzi collaborativi non sono molti. Non sempre le persone sono disposte ad aderire tranquillamente a quelle che sono le proposte che a noi operatori sembrano talvolta addirittura scontate. L'operatore esperto è sempre all'erta rispetto alle consegne eseguite parzialmente, ai commenti, alle resistenze. Quando tutto questo si presenta deve essere viva la consapevolezza che un linguaggio esclusivamente descrittivo e prescrittivo non sarà sufficiente a promuovere dei cambiamenti e soprattutto a farli durare nel tempo. L'operatore esperto deve utilizzare linguaggi e manovre che gli sono congeniali ma che devono adattarsi all'obiettivo principale: promuovere cambiamenti effettivi, efficaci, duraturi. Se questo non avviene significa che non è stato raggiunto l'obiettivo dell'intervento e dire che la famiglia o il ragazzo non ha aderito alle proposte non sarà una scusa sufficiente.

I rapporti con la scuola
L'ambiente più problematico per il ragazzo è sicuramente la scuola. È in questo contesto che spesso si riflettono i limiti, le difficoltà e talvolta le diversità del ragazzo.

TABELLA 4
Abilità da promuovere durante le sedute con i genitori

(Tratto da Braswell e Bloomquist, 1991)

Gli insegnanti e i compagni possono rappresentare un ulteriore problema se le strategie di intervento educativo, didattico e relazionale non sono adeguate. Spesso l'insegnante identifica il problema e si accorge che il ragazzo è distratto, in difficoltà. Ciò non è sufficiente a reperire soluzioni adeguate, dal momento che spesso il ragazzo viene considerato poco attento perché demotivato, mancante di buona volontà, ecc. Le strategie educative finiscono quindi per essere troppo spesso continui richiami, castighi, rimproveri, umiliazioni. Talvolta, se l'insegnante intuisce felicemente che si tratta di un problema non imputabile interamente alla volontà dell'alunno, abbozza qualche strategia ma non sempre riesce a intervenire in modo sistematico data la complessità del problema. Negli insegnanti, come nei genitori, si assiste alla formulazione di attribuzioni che possono diventare dei veri e propri ostacoli.
Gli obiettivi dell'operatore rispetto alla scuola possono quindi essere riassunti come nella tabella 5.

TABELLA 5
Obiettivi da tenere presenti nella consultazione scolastica

Il lettore a questo punto sarà sorpreso che l'intervento risulti tanto complesso. Non possiamo che concordare con lui ed è per questo che pensiamo che il programma che segue sia solo una parte del lavoro che deve essere svolto. Deve anche essere chiaro che non tutte le situazioni da affrontare presenteranno lo stesso grado di complessità e gravità. Ci auguriamo comunque che l'operatore abbia molteplici possibilità di seguire ragazzi SDA in modo da personalizzare il suo intervento e meglio comprendere le sfumature del nostro lavoro che di primo acchito, ci rendiamo conto, potrebbe sembrare un po' troppo sistematizzato.

Contatto con la scuola
Nel contattare gli operatori scolastici bisognerà prestare attenzione all'atteggiamento e alle strategie più adeguate da utilizzare per evitare, da parte degli insegnanti, rappresentazioni non corrette del problema del ragazzo SDA/SDAI: talvolta essi tendono a minimizzare e giustificare le manifestazioni sottovalutandole (ciò avviene in realtà piuttosto di rado), mentre il più delle volte tendono esageratamente a fare attribuzioni di difetti di personalità, di carattere, di estrazione sociale, di interpretazioni causali frutto di sole ipotesi non verificate né approfondite.
Come ben sappiamo, ognuno di noi, di fronte a un fatto apparentemente non spiegabile per le proprie conoscenze ed esperienze, non si limita a osservare ma tenta comunque di darne una spiegazione in base alle proprie mappe concettuali della realtà.
È facile ad esempio trovare il genitore o l'insegnante che si rappresenta la realtà del bambino iperattivo e/o con deficit attentivo come frutto di esclusiva immaturità e del voler restare bambino; lo vede talvolta con tratti delinquenziali, oppure maldestro per mancanza di educazione, incapace di assumersi delle responsabilità, psicologicamente disturbato e con alle spalle enormi conflitti di cui il comportamento è l'espressione, ecc. È anche molto probabile che alcuni di questi fattori, in piccola parte, siano presenti sia nei bambini con problemi di attenzione sia in altri. Il dato interessante è che, poiché ancora poche persone hanno una conoscenza del problema nei contorni attualmente conosciuti, l'aspetto cognitivo e di autoregolazione o di scarsa autostima, ecc. non viene tenuto in considerazione perché non è rappresentato nella mappa cognitiva dell'insegnante o del genitore.
L'operatore, in questo caso, deve fare attenzione e non calcare eccessivamente la mano nel tentativo di presentare il bambino nello stesso modo in cui lo conosce lui.
Chi conosce la funzione comunicativa sa che quello che noi comunichiamo viene comunque filtrato dalla mappa cognitiva dell'altro che ci ascolta. Ad esempio il parlare di «sindrome» può generare nell'altro il concetto di malattia, quindi di qualcosa di immodificabile, una patologia ghettizzante, addirittura di handicap. Sinceramente, fra l'idea che un bambino sia «malato irreversibile» e quella che sia un piccolo «delinquente», sarebbe preferibile la seconda perché comunque offre più chances al bambino il quale può essere «pensato» come un soggetto per cui vale la pena combattere per migliorarne il comportamento. Di fronte al concetto di «malattia», soprattutto se coinvolge la componente psichica, c'è ancora molto pregiudizio; lo si vede come un fatto immutabile, spesso qualcosa di geneticamente determinato verso cui non è consigliabile nutrire aspettative positive. Chi lo percepisce in questo modo non si aspetta granché.
È preferibile quindi affrontare il problema su di un piano diverso, fornendo le informazioni scientificamente corrette relative alle caratteristiche del ragazzo. All'insegnante o al genitore bisogna chiarire il problema con una descrizione dettagliata del comportamento del ragazzo. Differenziare impulsività da iperattività, spiegare come si può innescare la spirale della perdita di controllo. Nell'approfondire l'aspetto relazionale occorre far capire all'insegnante che il suo comportamento, senza intenzione, può agire di rinforzo al comportamento inadeguato del ragazzo.
Prima di dare indicazioni sul da farsi è opportuno raccogliere una mappa puntuale e particolareggiata di cosa succede in classe quando il bambino si comporta in un certo modo, cosa fa lui e cosa fanno gli altri, in quali momenti si manifesta, se ci sono momenti della giornata in cui alcuni comportamenti sono più frequenti. Cosa ha tentato finora l'insegnante. Cosa fa l'insegnante (lo richiama, quante volte lo richiama, gli dice sempre cosa deve fare e come dovrebbe comportarsi, lo rimprovera, lo umilia di fronte agli altri, lo ignora quando il comportamento non è adeguato, preferisce prenderlo con dolcezza, lo punisce, ecc.).
Ovviamente il comportamento dell'insegnante, quale che sia, influenza quello del ragazzo in una direzione o nell'altra. Spesso è proprio da qui che partono alcuni atteggiamenti negativi che non sono generati dal problema attentivo ma si inquadrano in situazioni in cui gli aspetti motivazionale, relazionale, attributivo ed emotivo sono molto rilevanti. È necessario spiegare all'insegnante come spesso il fatto di essere ripreso costituisca un vantaggio per il ragazzo che così richiama l'attenzione in modo negativo perché è anche convinto di non poterla attirare con un comportamento o un rendimento adeguato.
È facile rendersi conto come la classe possa tramutarsi in una platea attenta e implacabile dove giorno dopo giorno viene recitata la medesima scena, dove tutti, con il tempo, imparano la loro parte e ogni attore si specializza nel proprio ruolo ma con la difficoltà di cambiarlo perché imbrigliato dal comportamento degli altri.
Queste sono le situazioni da evitare. Lo sforzo con i docenti va nella direzione non tanto di prescrivere fredde regole comportamentali ma di convincerli a utilizzare comportamenti alternativi e flessibili. La proposta di utilizzare comportamenti diversi e meno prevedibili va utilizzata anche per avere informazioni aggiuntive e alternative sul comportamento del ragazzo posto in contesti relazionali diversi. Tale proposta offre spesso l'opportunità allo stesso insegnante di osservare dei comportamenti del ragazzo che non conosceva. L'obiettivo è quello di far pensare l'insegnante in termini di relazione e non solo di osservazione del comportamento; far parte del rapporto, viversi come fattore influente, modificante. Dobbiamo aiutare l'insegnante a vedere la situazione secondo angolature e prospettive che mutano e integrano la visione del problema. Possiamo ipotizzare, quindi, più di un incontro con la scuola qualora si apra un varco di collaborazione tra operatore e insegnanti.

Il contatto con la scuola affronterà quindi i seguenti argomenti:
1. Raccolta di informazioni sul comportamento del ragazzo a scuola.
2. Compilazione della scheda di osservazione.
3. Illustrazione e spiegazione dei comportamenti del ragazzo (difficoltà attentive, impulsività, presenza più o meno rilevante di iperattività, facilità nella perdita del controllo).
4. Presenza di sintomi secondari (scarso rendimento scolastico, aggressività fisica o verbale, scarsa autostima, difficoltà di relazione con i coetanei).
5. Impostazione della collaborazione con l'insegnante. Evidenziare gli accorgimenti che favoriscono il ragazzo con deficit attentivo in situazioni in cui deve riflettere. Sarà necessario evidenziare che imparare ad autocontrollarsi è un apprendimento come tutti gli altri.

All'insegnante si dovranno sottolineare gli aspetti positivi del comportamento e del rendimento, presentare il lavoro da svolgere in modo ben organizzato e pianificato; si dovrà puntare sulla qualità, tener conto che si è bravi non solo quando una cosa è esatta ma anche quando si è riflettuto e si è pianificato come fare. L'insegnante potrà ricevere i tipici consigli che si danno in questi casi, per esempio: localizzare il banco lontano delle vie principali di passaggio e dalla finestra, mettere vicino al ragazzo compagni caratterizzati da un comportamento più calmo e riflessivo. In alcune situazioni dare schemini con parole chiave relativi al piano e agli obiettivi da perseguire; accertare infine che il ragazzo tenga sotto controllo alcuni aspetti principali (il diario, il testo delle consegne, l'uso dei materiali).

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Vedi anche:
C. Cornoldi et al., Impulsività e autocontrollo, Erickson, 1996